“Hi ha alumnes que arriben a l’ESO sense saber llegir”

Podríem dir que el professorat ha entès el missatge i el discurs que teníem és professional, sindicalment parlant, i amb una concepció integral del sistema educatiu. No ens limitem estrictament a qüestions laborals, sinó que entenem les professionals i les acadèmiques. Opinem sobre com ha de ser la nostra feina perquè no tenim una situació normalitzada, si mai hi ha hagut una situació normalitzada en l’ensenyament. De la mateixa manera que els metges haurien d’opinar sobre la seva feina si se’ls obligués a practicar per decret llei l’homeopatia en comptes de la medicina clínica i científica, a nosaltres ens està passant el mateix.

El pedagogisme, és a dir, la concepció de la pedagogia com l’eix vertebrador de tot el sistema educatiu. Que tot el que apareix surt en funció d’aquella teoria pedagògica. Això no funciona d’aquesta manera. De les teories pedagògiques, el més benvolent que en podríem dir és que s’han aplicat i han fracassat estrepitosament. El constructivisme, per exemple, és el paradigma de la llei d’educació de Catalunya, la LEC.

Hi ha una doctrina pedagògica que s’ha d’aplicar i tots els programes i els currículums estan sota aquest biaix. L’ensenyament competencial, el treball per projectes, en seria una derivació. No estic d’acord que es digui ensenyament competencial. És clar que s’ha de saber ser competencial, però en matemàtiques què vol dir ser competencial? Saber resoldre els problemes, i això s’ha fet tota la vida. El que hi ha en aquest model educatiu és un antiintel·lectualisme, un antiteoricisme. El coneixement matemàtic és el contrari d’un saber inicialment competencial, és una cosa deductiva. Quan t’expliquen el teorema de Pitàgores és perquè algú ja ho va demostrar fa 2.500 anys. Interpretem que el que s’entén com a aprenentatge per competències és molt esbiaixat perquè deixa de banda tota la resta.

Exacte, i aquest és el gran problema. Els continguts s’han anat rebaixant, i el nivell d’exigència està baixant. Seria com fer la o amb un canuto sense saber què és una o ni què és un canuto. El saber fer a la nostra societat moderna està presidit per un model científic. Per tant no és un saber fer merament empíric, merament competencial. Allò és així perquè està determinat teòricament que allò és així. Si només ensenyes de forma competencial estàs mutilant la pròpia possibilitat de l’alumnat, i aquest és un dels grans perills. No pretenem que a l’ESO s’ensenyi la teoria de la relativitat. Però estem amb un currículum de mínims, competencial, en el qual aquests mínims esdevenen els màxims i així successivament. Avui ens estem trobant alumnes que accedeixen a l’ESO que no saben ni llegir ni escriure.

Aquesta és la gran pregunta. Què han estat fent els anys anteriors? En el pitjor dels casos farà sis anys que estan escolaritzats. Això s’ha detectat de sempre però ha anat progressivament empitjorant, i amb els últims currículums encara més.

És un pendent molt constant, malauradament. Des de la Logse ha anat baixant i la Lomloe, sens dubte, ho està accelerant molt més. La Lomqe també va ser un punt d’inflexió perquè era una llei que curricularment estava pèssimament pensada. Fallava estructuralment i la Lomloe no ho ha millorat pas, sinó que s’ha acarnissat amb aquesta desestructuració de la idea de currículum.

El BUP i el COU tenien un model de funcionament que feia que se sortís de l’institut amb un nivell molt superior a l’actual. Ara se’n fa la crítica que només estudiaven alguns. Bé, no eren tan pocs. Si hi havia gent que no podia estudiar per qüestions econòmiques, se l’havia d’ajudar, no suprimir el BUP i el COU. Ara estem en un procés de mercantilització de l’ensenyament, que tendeix a oferir el producte acabat. I l’educació no funciona així. Si em compro un utilitari serà un utilitari tota la vida, un producte acabat. El màxim que puc fer és personalitzar-lo. La mercantilització de l’ensenyament i la seva projecció en aquestes lleis educatives i models pedagògics tendeixen a posar l’accés a l’educació com un producte acabat.

En el nivell de l’utilitari o en el de cotxe de gamma alta, però no surts d’aquí. És una cosa compartimentada.

No hi és, perquè està pensat que sigui així. El sistema educatiu és un tot progressiu. A primària s’ha d’ensenyar a llegir i escriure bé, i sobretot és molt important el trànsit entre el que és aprendre a llegir i aprendre llegint. El problema és que si no he après a llegir bé no aprendré llegint perquè no entendré el text.

Efectivament. Aquest seria l’exemple lingüístic. Pel que fa al matemàtic, no pots ensenyar arrels quadrades a algú que no sap sumar. L’aula invertida, l’autoaprenentatge és molt bonic, però el coneixement no funciona així a cap nivell. El coneixement humà està estructurat i té un element d’acumulació progressiva històrica en què les generacions transmeten a la següent el que han rebut. Pretendre, com hi ha gent que pretén, que un alumne desplegui per si mateix el teorema de Pitàgores és impossible. El constructivisme diu que un construeix el seu coneixement. És un gran error i d’aquí venen les qüestions de competències i projectes.

Segurament. I per moltes raons. Hi ha hagut una retallada que encara estem patint, hi ha inestabilitat a la plantilla i un problema d’interinatge que s’ha volgut resoldre amb un concurs de mèrits.

Perquè és un desgavell absolut, està sent caòtic. Hem arribat a tenir plantilles amb el 50% d’interins, que el Departament vol reduir al 8% amb el concurs de mèrits i oposicions especials, però quedarem al 12% o el 15% d’interinatge. Aquesta acumulació de personal interí s’ha produït perquè no s’han convocat oposicions de manera regular i periòdica.

Efectivament. També hi ha un model d’arbitrarietat a l’hora de designar les plantilles i un procés que està tendint a reconvertir el docent en un coach. La seva funció ja no és transmetre coneixement, i això ens ho han dit en els cursets de pedagogs. Un llicenciat en història en teoria és en un institut per explicar història. Si resulta que el professor no ha d’explicar res, perquè qui aprèn és l’alumne, i tot és a internet, s’està produint una reconversió de la professió docent que considerem negativa professionalment i socialment. La prova és que els alumnes cada dia saben menys. Això es resol, administrativament parlant, generalitzant els aprovats, reduint la repetició de curs, donant el títol de l’ESO... i això és enganyar el personal. El descontentament del professorat ve d’aquí. També per la molta burocràcia que tenen, la paperassa que han de preparar i que ningú es llegeix... Es desvia el docent de la tasca docent, i això genera molta insatisfacció professional.

Un psicòleg és un professional que ha estudiat cinc anys. Els docents no podem ser psicòlegs, hauríem d’anar a la universitat cinc anys més. Una cosa és que el docent tingui una experiència del tracte humà amb els alumnes. Ara, els aspectes concrets de la psicologia, els ha d’atendre el professional. Recordo una reunió que vam tenir amb Irene Rigau, quan era consellera fa més de deu anys, en què va explicar que el 35% dels alumnes de primària tenia algun tipus de tractament o medicació per salut mental. Els mòbils s’haurien de controlar, els autèntics neurocientífics fa anys que ho adverteixen.

Tot avenç tecnològic acostuma a tenir una utilitat que pot ser molt positiva o negativa segons el biaix que se li doni. La crítica no és a internet sinó a qui es pensa que no cal ensenyar perquè tot és a internet. Internet és com la biblioteca universal, però si desconec la teoria de la relativitat tant me fa tenir un llibre que me l’expliqui tota, no entendré res. Hi ha una fascinació una mica papanates per les noves tecnologies. Són importants, però el psiquiatre Manfred Spitzer explica al llibre Demencia digital que els nanos no haurien de tenir mòbil fins als 14 o 15 anys. Diu que l’ésser humà per naturalesa és analògic. La digitalització és un progrés que han fet mentalment sobre una base analògica. Manfred sosté que si als alumnes se’ls ensenya digitalment és com si se’ls estigués fent saltar al terrat sense passar per les escales. La repercussió que això té no és només en qüestions de coneixement sinó de relació humana, perquè altera el model.

També està passant amb aquests casos, en què no hi ha una normativa que permeti actuar.

Perquè la normativa no permet fer res útil. Hi ha un protocol de mediació pel qual aparten l’assetjador i l’assetjat en un plànol d’igualtat, fet que és un primer error. La majoria de casos acostumen a resoldre’s traslladant de centre la persona assetjada.

Exacte. El que cal és una normativa molt més estricta, perquè és per protegir el dret a l’educació de la immensa majoria. Si l’assetjador surt guanyant, perquè és qui es queda al centre, quin missatge estem transmetent? S’ha perdut el sentit de l’autoritat. Parlem d’autoritat acadèmica, no d’autoritarisme. Ja ho deia Hannah Arendt, l’educació no pot prescindir de l’autoritat ni de la tradició. La tradició és tot el que hem rebut, tot el que sabem. I si volem ser crítics hem de conèixer el que hi ha. El tema és molt complex. Si hi ha un alumne que no sap sumar i l’estic posant, perquè no repeteixi, en un nivell en què li estan explicant equacions i arrels quadrades, aquest alumne es rebotarà perquè està escalfant la cadira. Hiperactius? El que passa és que molts s’avorreixen. Cal crear unes rutines, una dinàmica de cultura de l’esforç, i tot això està abandonat perquè és anatema en els models pedagògics actuals.

Se l’ha forçat per la manera en què va gestionar els fets. Educació sempre fuig d’estudi i ha trobat el director com a boc expiatori. Si hi hagués atribucions per poder actuar de manera efectiva, se li podria retreure al director que va fallar. Ara, amb rigor això no se li pot dir.